Televiziunea și școala – dar nu cum credeți (Jacques Barzun) (II)
Citiți prima parte a articolului
Cu câțiva ani în urmă am fost numit consultant pe lângă o comisie, finanțată de National Endowment for the Humanities (Fundația Națională pentru Științe Umaniste), care analiza modul cum se studiază istoria în școli. Pe lângă ședințele comisiei, am făcut și multe vizite la școli din New England care aveau o reputație bună, și am văzut cu câtă grijă profesori conștiincioși, formați în metoda abordării materiei prin probleme, folosesc timpul dedicat istoriei, fie la clasa a VII-a, fie la liceu.
Elevii din clasa a VII-a se ocupau de proiecte pe care le primiseră dinainte – lucrau printre rafturile bibliotecii sau la cititorul de microfilme sau întinși pe jos, cu creion și hârtie. Asta a durat cam 15 minute. Apoi le-au fost explicate vreme de 5 minute câteva propoziții, scrise pe tablă, despre Stamp Act (Legea timbrului din 1765, cunoscută și ca Legea taxelor în coloniile americane din 1765, a fost o lege a Parlamentului Marii Britanii care a impus o taxă directă asupra coloniilor britanice din America și a impus ca multe materiale tipărite în colonii să fie produse pe hârtie timbrată de la Londra, care includea un timbru fiscal în relief – n.n.) sau alte nemulțumiri ale coloniștilor americani. De aici s-a ivit ideea că nesupunerea civică este principiul fundamental al națiunii americane. Această mini-prelegere a fost urmată de descrierea unui alt proiect, al cărui termen-limită venea în trei săptămâni. Elevii au avut întrebări despre ce înseamnă diverse cerințe și ce este necesar să cuprindă proiectul, apoi fiecare și-a luat câte o temă. Una avea de-a face cu strategia americană de la asediul Bostonului, alta, mai populară, le cerea să scrie despre Thoreau din trei perspective – a lui însuși, a concetățenilor lui și a unui scenarist de seriale de televiziune. Ceea ce m-a frapat, dincolo de dificultatea temelor, a fost cât de puțin le păsa elevilor ce temă își aleg. Asta se potrivea cu faptul că temele nu aveau nicio legătură una cu alta și nu contribuiau cu nimic la redarea continuităților istoriei – între asediul Bostonului și Thoreau în Concord este o distanță de 75 de ani.
Dar ce am văzut la liceu m-a îndurerat și mai tare. Acolo mi s-a cerut să-i ajut pe elevi cu exercițiul de documentare din acea zi. Ne-am deplasat cu toții la biblioteca școlii, unde urma să căutăm în Reader’s Guide to Periodical Literature (Ghidul cititorului de literatură periodică) două articole despre personalități contemporane dintr-o țară străină. Elevii erau obligați să lucreze în perechi, iar eu și profesorul urma să-i ajutăm să interpreteze simbolurile din Ghid și să evalueze articolele pe baza autorului și a locului publicării. Ne-am descurcat foarte greu. Un grup din jurul meu ținea morțiș să aleagă Egiptul ca țară și femeile ca reprezentantele lui. Din fericire, am reușit să găsim ceva despre Cleopatra, deși am bănuiala că titlul articolului folosea numele la modul metaforic și atât. Ca să mai găsim un nume a fost necesar să ne mutăm la altă țară. Pe drumul de întoarcere în clasă, după ce am deranjat cu sporovăiala noastră pe alți elevi care studiau la bibliotecă, am fost asigurat de noii mei prieteni că munca de documentare putea fi foarte interesantă. Cu câteva săptămâni înainte, clasa asistase la o dezbatere pregătită de trei dintre ei, care prezentaseră, fiecare, teoriile Liberalismului, Anarhismului și Socialismului. Cea care îmi povestea, o fată, jucase rolul lui Karl Marx și se distrase grozav de bine.
Principiul că elevii este necesar să fie distrați în permanență este în general responsabil pentru o mare parte din aceste exerciții, dramatizări și întreruperi. Amuzamentul de acest fel este considerat soluția plictiselii, și e adevărat că din când în când un asemenea spectacol mai întrerupe rutina. Dar este o mare greșeală să sădim în conștiința cuiva ideea că învățatul este permanent distractiv, sau că distracția oferă o stare de spirit adecvată pentru asimilarea de cunoștințe și depășirea dificultăților. Interesul autentic pentru un obiect de studiu nu apare decât după ceva trudă, și numai când elevul ajunge să vadă cum se leagă elementele și diferitele aspecte – în ordinea și continuitatea lor, nu în puținele „culmi” distractive, fără nicio legătură între ele.
Tot din acest punct de vedere, ar fi cazul să ne gândim la cum sunt concepute programele școlare. Ceea ce li se oferă elevilor a încetat de mult să fie un curriculum, pentru că este doar o serie de unități interșanjabile (adesea numite „module”) care reprezintă nu doar obiecte de studiu, ci și unități de timp, unele dintre ele de doar 25 de minute. Menirea schemei e „flexibilitatea” – adică deseori elevii înșiși își alcătuiesc programul personal din module lungi sau scurte, ca să se potrivească în orar. În această idee, catalogul opționalelor a ajuns un volum gros, care descrie cu mare candoare cursurile oferite, cele pentru elevii mai serioși fiind dublate de unul sau mai multe surogate, ca să nu cadă prea greu la stomac.
Dat fiind acest mod haotic de a instrui conștiințele tinere, este reconfortant să ne amintim că școala mai face multe altele în afară de predare. Activitățile atletice, cele extracurriculare, numeroasele cluburi și întruniri umplu golurile din programul discontinuu și le oferă elevilor câteva tipuri de experiențe secvențiale, din care este imposibil să nu înveți ceva. Cu zece ani în urmă, un oficial din Washington estima că procentul de timp dedicat activității academice în școlile publice este de 18%.
E greu de imaginat ce se află în conștiința unui elev oarecare după 12 ani de module, Dick și Jane, secvențe din filme, educație socială, opționale de serie B, școala ca pregătire pentru viață și interpretare a lui Karl Marx. Fără îndoială, ceva informații rămân, datorită unui profesor bun sau unui interes personal pentru un anumit obiect de studiu sau hobby, cum ar fi fotografia sau folosirea calculatorului. Dar nu avem de ce să ne așteptăm la nici cel mai elementar nivel de înțelegere a unui obiect fundamental. Nu ar fi just să le cerem acestor tineri, în mod normal isteți și curioși, să dea ceva ce lor li s-a refuzat.
Cel mai rău este că elevilor nu li s-au lăsat nici mijloacele cu ajutorul cărora s-ar fi putut descurca singuri. Mulți nu știu să citească sau nu înțeleg ce citesc. O profesoară de liceu din Nord-Vestul SUA a vrut să rezolve această problemă punându-i pe elevii de la clasa de Teatru să înregistreze casete cu enunțurile temelor date de ea la engleză pentru ca apoi să le poată cere elevilor ei să asculte casetele. Unii copii nici măcar nu-și pot exprima propriile idei, ci se poticnesc de la un ciob de gând la altul, legându-le între ele doar prin repetarea lui „you know” (știi) și „like”(precum). Alții nu pot scrie lizibil, nu pot număra, nu pot efectua nici munca cea mai simplă fără a trece în prealabil prin niște umilitoare cursuri de remediere. Nu poți să nu te întrebi dacă nu cumva și imaginea lor despre viață și despre sine nu este tot incoerentă și alcătuită din mormane de gânduri dezordonate.
Am afirmat la început că demersul meu critic are un țel binefăcător. Acum, după ce am văzut în detaliu cum să nu faci școală, putem trece la partea constructivă. Care este menirea școlii? Să risipească ignoranța, fără a ucide curiozitatea. Nu contestă nimeni faptul că toți copiii mici sunt dornici să învețe. Cheltuiesc o cantitate enormă de energie și de perseverență pentru a afla cum funcționează lucrurile și ce înseamnă ele. Au o asemenea sete de cunoaștere încât reușesc, la o vârstă foarte timpurie, să învețe o limbă străină foarte complicată; și afirm aceasta pentru că, orice și-ar spune fătul în pântecele mamei, nu își spune în limba pe care o aude vorbită în jurul lui odată ce s-a născut.
Dar acest entuziasm inițial al copilului se poate împotmoli în inaptitudinea părinților și în învățătura proastă sau inexistentă pe care o primește la școală. Pentru că ignoranța copilului în privința lumii civilizate este enciclopedică, și tendința lui de a elimina fie și parțial această ignoranță este necesar să fie sprijinită. Este necesar să-i arătăm valoarea celor învățate și să-i oferim satisfacția împlinirii. Prin urmare, școala este cazul să înceapă prin a preda ceea ce e util și indispensabil. Aceasta este ideea pe care am vrut să o consacrăm prin chiar numele organizației noastre, Consiliul pentru Educația de Bază (Council for Basic Education), care a pornit mișcarea cunoscută acum drept „Întoarcerea la fundamente” (Back to Basics). Nu e nevoie să intrăm aici în amănuntele acestui program, nici să discutăm ce anume distinge această reformă fundamentală de educația de acum.
Următorul pas e să definim obiectele de studiu. Orice obiect de studiu din școală este necesar să poată fi predat. Această tautologie este adesea trecută cu vederea. Multe aspecte demne de dorit nu pot fi predate – de exemplu, cum să scrii poezii geniale, cum să faci descoperiri științifice, cum să aduci pacea în lume, și așa mai departe. Acestea nu pot fi predate pentru că nu se pot preda decât date și principii alcătuind o anumită ordine rațională. Iată de ce educația socială, viața de familie și bunătatea față de animale nu pot fi obiecte de studiu. Nu pot fi transformate într-o schemă de date și reguli. Ați putea spune că este la fel și cu tâmplăria sau cântatul la pian. E adevărat, și de aceea aceste abilități cer ucenicie personală și exersare îndelungată. Am putea spune că nu sunt predate, ci demonstrate practic.
Obiectele care se pot preda nu vin preambalate, ele este necesar să fie așezate într-o ordine potrivită, sunt construite artificial. De exemplu, limba, așa cum e ea vorbită și scrisă, e haotică – e o harababură gigantică. Gramatica, prin care învățăm despre limbă, este un sistem artificial, organizat și compact. Doar în această formă poate fi învățată și reținută. E o prostie să spunem că și gramatica are excepții, sau că cel mai bun text despre istorie nu spune întreaga poveste, sau că fizica din liceu nu include ultimele descoperiri. Tocmai pe baza acestor limitări, conștiința poate fi structurată pentru a înțelege, mai târziu, domeniul respectiv în toate aspectele lui, în toată complexitatea lui reală. Afirm din nou: viața așa cum este ea nu-și are locul în clasă. Profesorul se poate referi la realitatea mai amplă din afara clasei, chiar e bine să arate mereu legăturile dintre obiectul său și viața dinafară, dar nu e cazul să lase niciodată viața să creeze confuzie în ordinea pe care se străduiește din greu să o construiască în conștiința elevului cu ajutorul sistemului incomplet și artificial. Marele merit al Latinei este că se află atât de departe de modul nostru curent de a vorbi și de a gândi, încât îi putem vedea clar structura gramaticală. Aplicând același raționament, putem afirma că orice învățare pe bază de problematizări de tipul celor discutate mai sus este o încercare nechibzuită de a aduce viața în clasă. Nu duce decât la eroare și la confuzie. Și din confuzie nu se poate reține nimic. Deci nu are niciun sens, nu aduce niciun folos să predăm la clasă reinventând probleme „de viață”, ca să nu mai vorbim de tentativa de a le rezolva înmânând elevilor dumicați nedigerați de statistici, teorii și opinii.
Și acum, să discutăm despre cum ar fi indicat să fie predate obiectele de studiu. Nevoia de unitate și continuitate a materiei școlare este necesar să se manifeste și în unitatea și continuitatea activității școlare. Lungimea unei ore de curs e bine, desigur, să fie adecvată vârstei elevului, dar ar fi indicat să fie suficient de lungă ca să facă din ce în ce mai ușoare concentrarea și asimilarea. Aceasta presupune câteva alte aspecte – bănci și scaune, fără citit și documentat trântiți pe jos, fără alergat prin clasă. Toată clasa să se ocupe de același subiect, pentru ca fiecare elev să învețe nu doar de la profesor, ci și din greșelile și succesele celorlalți. Mai bine riscăm ca băiatul din ultima bancă să mai arunce câte un cocoloș de hârtie, decât să avem 30 de elevi care se foiesc mereu de colo-colo, lucrând la diferite proiecte.
Obiectivul nostru constant este creșterea puterii de concentrare a elevilor. Ceea ce se poate obține. O dovadă interesantă a apărut nu cu mult timp în urmă, într-o cronică făcută în The New York Times unui program de comedie pentru copii de la televiziunea britanică. Autorul afirma că „spre deosebire de multe comedii americane, serialele de import nu pleacă de la premisa unui interval de atenție redus”. Școala britanică s-a deteriorat, la fel ca școala de la noi, dar se pare că nu în aceeași măsură, din moment ce copiii din Anglia pot suporta mai mult de 18 secunde de scălâmbăieli și gaguri fără să le zboare gândul în altă parte.
Unul dintre aspectele pe care psihologii le spun profesorilor este că atenția vine în unde, în valuri. De aceea, un profesor priceput se străduiește să îmbine aceste unde într-un ritm constant, stimulează interesul prin varietate, reliefare, surpriză relevantă – așa cum face și un scriitor bun. Dar firește că nu se ajunge la niciun rezultat dacă varietatea constă doar în schimbarea de ocupație. Modularea prin varietate, reliefare, surpriză relevantă este necesar să se petreacă în cadrul obiectului studiat, să urmărească același obiectiv – până când elevul își dezvoltă capacitatea de a se motiva singur. Asta înseamnă a învăța să înveți.
În clipa de față, din cauza stării ei de disperare cronică, lumea școlii a adoptat alt moft. Are ambiția să predea „gânditul”, și nu gânditul simplu, ci „gândirea critică”. Școala nu a fost în stare să predea „învățatul”, dar are ambiția să se suie pe acest Everest al intelectului, gândirea critică. Această inițiativă demonstrează cât de puțin își înțelege școala misiunea. E absurd să crezi că gânditul poate fi obiect de studiu. Înveți să gândești gândind la ceva anume, o materie, un subiect care există dincolo de actul de a-ți pune intelectul la muncă pe marginea lui. Gândirea critică nu se poate învăța decât discutând o idee, opinie sau teorie sub îndrumarea unui gânditor capabil. Gândirea e precum cântatul la pian – se demonstrează, nu se predă.
Dar când îmbrățișează această nouă șmecherie, școala repetă o greșeală veche, care, regret să spun, i se datorează lui John Dewey. Lui Dewey i se pun adesea în cârcă toate erorile și nebuniile școlii moderne, care e odrasla așa numitei „Școli Progresive” întemeiate de el în anii ’20. Această condamnare lipsită de nuanțe nu este justă. Dewey nu a vrut niciodată ca școala să fie identică cu joaca, nu a subordonat intelectul ideologiilor, nu a susținut jucărioarele și fragmentarea. Eu consider că un singur aspect din programul său – și din filozofia sa – este greșit. Și anume, ideea că orice formă de gândire are ca obiectiv rezolvarea de probleme. În cărticica lui, foarte influentă, Cum gândim, a descris cei cinci pași prin care gândirea rezolvă o problemă. Gânditorul întâlnește o dificultate, o definește, construiește o ipoteză, adună date, și confirmă – sau infirmă – ipoteza. De fapt, acest model descrie doar felul în care soluțiile științifice sunt prezentate, nu și modul în care s-a ajuns la ele. Mulți savanți și matematicieni ne-au descris modurile în care abordează problemele: aceste moduri nu seamănă între ele și niciunul nu urmează pașii lui Dewey. Conștiința nu se comportă niciodată ca un oștean care mărșăluiește, cum a presupus Dewey. E mai degrabă ca o veveriță care caută nuci. Și de multe ori soluția iese la iveală din subconștient, când ne trezim din somn.
Și mai important este faptul că cea mai mare parte a gândirii nu are de-a face cu rezolvarea de probleme. Ne-am obișnuit să numim fiecare obiectiv sau dificultate o „problemă”, până la extrema în care ajung unii oameni atunci când, auzind „Mulțumesc”, nu mai răspund „Cu plăcere”, ci „Nu-i nicio problemă”. O problemă este o dificultate care poate fi definită, delimitată, și care dispare dacă i se dă răspunsul corect. Dar dificultatea – dificultatea, nu problema – de a rămâne prieten cu o persoană geloasă și cârcotașă nu poate fi rezolvată în același fel – nu are o soluție. Cere, am putea spune, o creativitate nesfârșită. Și așa ajungem la concluzia că conștiința omului, la gradul ei cel mai înalt de dezvoltare, nu gândește ca savantul imaginar al lui Dewey, ci ca un artist. Arta nu apare în urma rezolvării unor probleme, ci prin invenție, tentative și eșecuri și compromis între țelurile urmărite – cum e și guvernarea competentă. De aici ne putem da seama cât de contraproductivă este ideea că, dacă predăm rezolvarea de probleme, sau „gândirea critică” în gol, echipăm conștiințele tinere pentru toate provocările vieții.
Cu ajutorul acestei incursiuni în domeniul „Gândirii” ne-am întors la psihologie care, după cum am precizat, nu are prea multe de oferit profesorului. Mă refer la psihologia formală, inclusiv la psihologia copilului. Motivul pentru care știința nu ne ajută prea mult este că oferă doar adevăruri generale și probabilități statistice. Nu există ceva numit „copil”, fiecare este diferit și nu acționează conform unui model la o vârstă sau alta. Într-adevăr, un copil nici măcar nu are aceeași vârstă intelectuală de la o zi la alta. Dacă profesorul lucrează după regulă, în loc să observe și să adapteze instinctiv metodele și mijloacele la situația vie pe care o întâlnește în fiecare copil, și-a ales o meserie greșită. Orice profesor adevărat știe că adesea e mai bine să faci opusul a ceea ce e normal sau evident sau recomandat. Ai în grijă o conștiință anume, nu una generică.
Cu alte cuvinte, profesorul este necesar să fie nu un psiholog sau un savant, ci mai degrabă asemenea unui politician, om de stat, diplomat sau artist. Să stăpânească arta înțelegerii și a persuasiunii, pentru a duce cu sine ascultătorul către înțelesul comun. Nu poți face asta decât dacă ții cont permanent de toți elevii și răspunzi imediat nedumeririlor lor – și faci asta fără a pierde din vedere obiectivul propus. E o sarcină greu de dus la bun sfârșit, de aceea avem relativ puțini profesori cu vocație.
Cum ar fi necesar să fie pregătiți cei fără vocație e un subiect de discutat altă dată. Dacă ați rămas sceptici asupra acestor afirmații din urmă, voi face apel la autoritatea lui Wiliam James, el însuși psiholog consacrat. Într-o lucrare extrem de savuroasă, Discuții cu profesorii, care se tipărește încă în noi și noi ediții, la 87 de ani după prima apariție, James face referire la câteva dintre aspectele menționate aici de mine și-și mărturisește convingerea că a cunoaște „cum funcționează în mare conștiința omului” este suficient pentru profesor. El adaugă că speranțele care existau încă de pe vremea lui, legate de cercetările din domeniul educației și de „noua psihologie”, aveau slabe șanse să fie de folos în clasă, fiindcă (spune el) aspectele esențiale despre elev, despre energia lui emoțională și morală, pot fi cunoscute numai pe baza rezultatelor globale, obținute pe termen lung. El spune de asemenea foarte clar că nu e cu putință ca munca școlarului să fie întotdeauna ușoară sau naturală. Mare parte a ei este grea și nenaturală, până când elevul se obișnuiește cu ea. Fără efort nu se poate, și tot ce poate face profesorul pentru a spori interesul elevului este să-l ajute să dea frâu liber efortului.
Dacă este nevoie de un slogan pentru școli, „Dați frâu liber efortului!” mi se pare că se potrivește cu momentul de față. Tinerii din școlile noastre sunt deosebit de inteligenți și viguroși, fiindcă sunt mai sănătoși și mai bine hrăniți decât generațiile precedente. Sunt mai maturi decât vârsta lor, probabil datorită televizorului și noilor metode de parenting. Energiile de care dau dovadă în afara școlii sunt cu adevărat impresionante, inclusiv energiile nefaste. Dacă școala le-ar permite să facă acel efort care să le pună conștiința la treabă, dacă profesorii ar preda în loc să inoveze și să-i distragă, rezultatele ar putea să ne pară miraculoase. Asemenea condiții par greu de asigurat după 80 de ani de nebunie și eșec, dar până nu ne întoarcem la spiritul și litera lor nu avem nicio speranță să dăm frâu liber efortului.
Autor: Jacques Barzun
Citiți și:
O lege confuză mimează și amenință educația
Acad. Ioan Aurel Pop: Unele dintre propunerile privind educația din România sunt rețete sigure de îndobitocire, de cufundare în ignoranță, îndemnuri la necunoaștere, la comoditate și la letargie
yogaesoteric
15 octombrie 2024